REACCIONES A LA AGAEVE: COMIENZA LA ALERGIA

Nos gustaría dar más noticias de este tipo, pero por desgracia el curso termina y se ha perdido un año importantísimo para frenar a la Consejería de Eduación y su Agencia de colocados (AGAEVE).

Es un lugar común el reprochar a los sindicatos su falta de acción, movilización y compromiso; pero no es menos cierto que, en el caso de los trabajadores de la enseñanza -independientemente del nivel en que enseñen-, su pasividad y abulia son vergonzosas: nada de lo que ha ocurrido en los últimos años ha sucedido sin el cómplice silencio y la desidia  nuestra (o de nuestros "compañeros"). 

Sólo algunos sindicatos se muestran combativos, pero no encuentran la debida respuesta,  principalmente debido a la desinformación (no por falta de información) y las escusas para no actuar ni hacer nada.  Así pues, los principales culpables de esta situación son los sindicatos cómplices de las vergüenzas de la Consejería de Educación y los docentes sumisos, voluntariosamente desinformados o directamente colaboradores de tanta farsa teatral.

Por eso nunca está de más dar a conocer al mayor número de personas posible iniciativas e información relevante, venga de donde venga; sea de quien sea.  En este sentido, la PEPA-Profesores quiere recordar a todos los que nos leen que  detrás de esta Plataforma no hay ningún sindicato -más de una vez hemos recibido algún e-mail preguntando por este extremo-; nuestro objetivo es y seguirá siendo, como reza el encabezamiento de nuestro blog,"Defender la enseñanza pública y  dar una canalización a la lucha contra la Ley 1/2011 de "Reordenación del Sector Público" y la Agencia AGAEVE, contra el D.327/2010 (ROC) y contra todas las medidas que vulneran el derecho a la educación de los andaluces. Tratamos de despejar las tinieblas en las que los "diseñadores" del sistema educativo tienen sumida a Andalucía".

El sindicato APIA acaba de iniciar una campaña en la que propone el envío a la AGAEVE de una carta por parte de los profesores de Geografía  e Historia; en esa carta se plantean los absurdos y errores de la Prueba en Competencia Social y Ciudadana.  Animamos a todos los profesores, independientemente de que simpaticen o no con este sindicato, a que hagan uso del modelo que hay colgado en su web.  Es más, creemos que dicho modelo debería ser firmado por cualquier profesor, independientemente de la especialidad que imparta, e incluso por cualquier ciudadano, ya que todos estamos pagando  el sueldo de esos magníficos expertos en educación, colocados permanentemente y sentados en sus despachos.

El mismo sindicato tiene colgadas varias entradas con información sobre la AGAEVE y el asqueroso borrador que está diseñado para evaluar la capacidad de los profesores. 

Por su parte, el sindicato PIENSA-Volens tiene también colgados artículos sobre la Agencia, entre otras cosas un artículo de prensa y un enlace a un blog donde se diseccionan las pruebas de matemáticas.

¿Cómo vamos a permitir que estos jetas, sin oficio pero mucho beneficio, nos evalúen? ¿Con qué autoridad moral? ¿Con la de la amenaza del expediente disciplinario? ¿Con la amenaza del comisario político? ¿Esgrimiendo la autoridad académica -qué risa- del  Catedrático en Ciencias de la Nada y sus publicaciones del humo teórico y ya fracasado?  No les reconocemos niguna valía profesional.  Esperemos que los sindicatos se pongan las pilas y que desde septiembre su actitud sea distinta.  Si no, estamos vendidos.

Por último queremos recordarle a todo el mundo que está abierto el período para colaborar con la AGAEVE en su red de evaluadores, como ya publicamos en la entrada Ser un perfecto mierda.

LA AGENCIA MÁS CARA: LA AGENCIA DEL FRACASO

La AGAEVE es la Agencia que nos sale más cara, no sólo porque haya que pagar los gastos en contratos injustificables y las nóminas de sus colocados, no, sino porque esta Agencia sirve para terminar de esquilmar el futuro de esta sociedad. Es una Agencia para diagnosticar a un cadáver.

Que nuestra Educación es un cuerpo muerto que lleva pudriéndose entre BOES y BOJAS no es nuevo. Lo sabe todo el mundo y lo llaman fracaso; el fracaso de una política educativa absurda, falsa y pretendidamente progresista, que no ha hecho sino desgraciar a varias generaciones de andaluces, despojándolas de todos los recursos culturales e intelectuales que la Educación podía ofrecerles, con el no declarado objetivo de producir mano de obra barateja, desinformada, manipulada, dóciles votantes de explotación fácil; sociedad narcotizada con el consumo de lo ridículo, sociedad de la hipnosis televisiva.  (leer Los tres ejes de la mercantilización escolar)

Este cadáver, cuya podredumbre está salpicando ya -especialmente ahora en tiempos de crisis económica-, es obra única y exclusiva de la clase política y de todos sus fieles servidores en forma de red clientelar; mucha gente ha hecho y hace negocio a costa de arruinar e imposibilitar la formación de los chavales de los demás.

La Ley de Reordenación (vulgo “agencialización” o “privatización de lo público”) sirve más para recolocar (volver a colocar) a mucha gente, más que para reordenar nada. Y un claro ejemplo es la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), donde aparecen colocados, recolocados y colados en la Enseñanza Pública; toda una hueste de esa red clientelar de la que hablábamos antes: orientadores, pedagogos, psicopedagogos, directores generales, subdirectores, inspectores, digitalizados, el Sr. Consejero, el Sr. Viceconsejero -estos dos últimos dicen que tienen vocación de maestro... aunque nadie tiene noticia de que hayan pisado un aula en su vida-, nosesabequés... toda una caterva de personajes de esa clase política responsable del fracaso escolar. (leer Quién es quién en la AGAEVE y La Agencia de Evaluación se usa para esconder el fracaso)

Una de las tareas más recientes de esta Agencia ha sido la de mandar por mensajería a los centros las llamadas “Pruebas de Diagnóstico”, que los profesores no elaboran, pero que sí tienen que aplicar, durante cinco días, y que también corrigen -fuera de su jornada laboral-, puntúan y meten los datos en un programa, conforme a los estándares de la AGAEVE, y cuanto cometido ésta les encarga, que para eso es una Agencia de expertos en Educación que cobran por no hacer su trabajo (¿cuál es su trabajo?); para eso ya están los funcionarios docentes. Parece que en su dieño hubieran estado colocados en su Agencia y, riéndose de alumnos, padres y profesores, dijeran : “Que cojan esta mierda; que se la repartan a los chavales durante tres días; decidles que las hagan bien, que para eso las hemos hecho... el primer día las pruebas son de tres horas seguidas, pero vosotros les decís que se estén quietos y que las hagan; tienen 14 años, pero que se jodan; después las corregís, metéis los resultados uno por uno, ítem a ítem, en Sociales, en Inglés, Francés o Alemán, en Matemáticas, en Lengua; cuando lo tengáis todo, le dais a intro. Tenéis once días. Nosotros ya nos encargaremos de publicar estadísticas y de culparos de los resultados. Sois unos mierdas. (Se ríen a carcajadas)”

El fin de estas pruebas es -dicen- medir el grado de adquisición de competencias básicas de los alumnos, para así evaluar el proceso educativo y dar un diagnóstico certero del mismo; nada dicen de que ésta es la única manera de justificar la existencia de la propia AGAEVE y de los sueldos (y pingües sobresueldos) de los integrantes de la Agencia; y también una forma de que les cuadren las cuentas de ingresos y gastos en la Agencia. (leer ¿Cuánto nos cuesta su Agencia?)

¿Alguien se cree que es necesario diagnosticar la muerte de un cadáver? Estos señores así lo creen. ¿No es suficiente diagnóstico el índice de fracaso escolar? No, porque de eso somos responsables los profesores por suspender a alumnos que no deben aprobar. Porque estamos empeñados en que los alumnos se desarrollen intelectual y culturalmente, para que se conviertan en personas responsables, analíticas de la realidad, críticas y activas.  Queremos que aprendan cosas, que adquieran conocimientos, la única forma de superar sus circunstancias personales.  

Lo que estos pájaros no dicen es que  la Consejería de Educación articula los mecanismos para que  los alumnos se vean abocados al fracaso escolar.  Necesitan  una sociedad así.  Es su cortijo. 

A PROPÓSITO DE BOLONIA: ¿QUÉ ES EL EEES?

No solemos tratar asuntos de la enseñanza en las Universidades porque no es el ámbito en el que nos movemos; por eso a estas alturas nos parece necesario vincular las distintas etapas educativas y verlas como un todo, y no de forma fragmentaria, para tener una visión global. El tiempo de que en Secundaria se echen las culpas de forma recurrente a la Primaria, y que en la Universidad se haga lo propio con la Secundaria debe superarse porque es empobrecedor y no nos deja ver más allá del ombligo.

En los últimos años se ha llevado a cabo la Reforma Universitaria, que debemos ubicar en relación con el Tratado de Lisboa y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Es aquí donde se enmarca el conocido como Plan Bolonia. Lo que hay detrás no es distinto de lo que representan el Plan de Incentivos, el ROC o la AGAEVE. También tienen, por ejemplo, su Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La estrategia y directrices europeas están planeadas en todos los tramos. Nuestra lucha, por tanto, debe tener un horizonte amplio.

La Reforma Universitaria a nivel europeo (1998-actualidad), incluida en la Estrategia de Lisboa, es conocida popularmente como Proceso de Bolonia. Se considera que empieza con la Declaración de Bolonia; de ahí su nombre, aunque no se refiere únicamente a ésta sino a todo el proceso educativo que se ha desarrollado desde entonces.

Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa (tanto de la Unión Europea como de otros países como Rusia o Turquía), en la ciudad italiana de Bolonia. Se trató de una declaración conjunta (la UE no tiene competencias en materia de educación) que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos ECTS.

El proceso de Bolonia, pese a no ser un tratado vinculante, condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, un ámbito al que se incorporaron países y que serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI. Este acuerdo se enmarca dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, firmado en 1995 y cuyo objetivo declarado es “liberalizar el comercio de servicios” a escala mundial (porque la OMC integra a 151 estados, incluyendo a toda la Unión Europea) para introducirlos en el mercado, ya que “la financiación pública es un elemento de distorsión de los mercados”.

Para muchos sectores de la sociedad, el Proceso de Bolonia va más allá de lo firmado en Bolonia, comprendiendo aspectos relativos a toda la reforma universitaria que se consideran más importantes, especialmente aquellos referidos a la financiación de la universidad pública.

La Declaración de Bolonia tiene como precedente la firma de la Carta Magna de las Universidades 

(Magna Charta Universitatum) por parte de rectores de universidades europeas el 18 de septiembre de 1988 en Bolonia, que proclama los principios básicos de la reforma:

• 1. Libertad de investigación y enseñanza
• 2. Selección de profesorado
• 3. Garantías para el estudiante
• 4. Intercambio entre universidades.

Diez años después se firmó la Declaración de la Sorbona (25 de mayo de 1998) en una reunión de ministros de educación de cuatro países europeos (Alemania, Italia, Francia y Reino Unido). El 19 de junio de 1999 29 ministros de educación europeos firmaron la Declaración de Bolonia, que da el nombre al proceso y en el que se basan los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que debe estar finalizado en el año 2010.

La principal reforma consistió en crear un Espacio Europeo de Educación Superior competitivo y que sea atractivo tanto para estudiantes y docentes como para terceros países. El documento que tomaba como elemento principal la unificación de las enseñanzas creando el euro académico materializado en el valor académico único para quienes se adhirieran al proceso, es decir, el crédito ECTS, que recogieron de la experiencia del programa Erasmus. En reuniones posteriores, se perfilan más cambios y se añaden más estados, aunque el ritmo de implantación es desigual entre los diferentes firmantes. 

Los cambios más sustanciales que se van a producir se pueden sintetizar en tres grandes grupos: las adaptaciones curriculares, las adaptaciones tecnológicas y las reformas financieras necesarias para crear una sociedad del conocimiento:

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irreemplazable para el crecimiento social y humano, y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea [...]

                    Declaración de Bolonia

Reformas curriculares y homologación europea de títulos

El proceso de Bolonia propone la creación de un EEES con seis objetivos fundamentales:

1. Adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones. Ello no quiere decir que las nuevas titulaciones sean las mismas para todos los países firmantes ya que pueden tener distinto número de cursos en cada país y las Facultades o Centros deben tener plena libertad de crear los planes de estudios como quieran según el entorno socio-industrial. La convergencia europea solo se da a nivel de reconocimiento de titulación y no de conocimientos.
2. Adopción de un sistema basado en tres ciclos (grado, máster y doctorado): Partiendo del modelo anglosajón, las titulaciones consistirán en un primer ciclo de carácter genérico de 3-4 años de Grado (Bachelor en inglés) y un segundo ciclo de 1-2 años para la especialización, el Máster. La diferenciación entre diplomaturas y licenciaturas, por ejemplo, ya no existirá. Pero esta regla tiene su excepción en los casos de médicos, arquitectos (superiores) e ingenieros (superiores), que serán todos master. Dicha especialización tendrá un precio cercano a los 2.000 euros por curso. Se pretende conseguir con esto una mejora de la incorporación de los estudiantes al mundo del trabajo con una formación apropiada: El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el Ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada.                                                              Real Decreto 55/2005 Martes 25 enero BOE núm. 21 
3. Establecimiento de un sistema internacional de créditos: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS - "European Credit Transfer System" en inglés) es un sistema de transferencia de créditos que cuentan no sólo las horas de clases teóricas (es decir, las impartidas por el profesor y las horas de examen) sino también el trabajo que debe ser realizado por el alumno (seminarios, horas de estudio, realización de trabajos). El crédito ECTS corresponde a entre unas 25 y 30 horas y describe los estudios cursados para hacer posible una homologación y comparación a nivel europeo.
4. Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores y personal de administración y servicios, y superación de los obstáculos que dificultan dicha movilidad: A través de los ECTS se quiere favorecer la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo, en consonancia con el anterior programa Erasmus. Sin embargo, esta motivación está fuertemente reñida con la actual creación de planes de estudio, ya que otorga plena libertad en la creación de estudios a las facultades y no establece ningún criterio de convergencia.
5. Promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la educación superior.
6. Promoción de una dimensión europea de la educación superior.

Aprendizaje permanente

En abril de 2008 el Consejo Europeo y el Parlamento europeo aprobaron el denominado Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC). El EQF es una recomendación a los estados miembros y establece el año 2010 como fecha límite para que los países realicen los ajustes entre sus sistemas de cualificaciones y el EQF, y el 2012 como fecha de aplicación completa.

El EQF es una herramienta para fomentar el llamado aprendizaje permanente. Su objetivo es vincular los diferentes sistemas nacionales de cualificaciones mediante ocho niveles de referencia comunes a toda Europa y que abarcan desde los certificados de educación escolar hasta el doctorado.

Dada la diversidad de los sistemas educativos europeos, el EQF define los niveles de referencia en términos de resultados de aprendizaje y no en función del propio sistema de aprendizaje, como la formación o las asignaturas que componen un grado. Los resultados de aprendizaje se definen como "expresiones de lo que una persona en proceso de aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje" y se clasifican en tres categorías:

1. Conocimientos: teóricos y/o fácticos.
2. Destrezas: "cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos)".
3. Competencia: responsabilidad y autonomía.

Nuevas metodologías docentes

El EEES implica la instauración de nuevas metodologías docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales:

• Evaluación continua: seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas. Para llevar a cabo la evaluación continua se proponen principalmente dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologías TIC y las tutorías personales.
• Enseñanza práctica: intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajo en grupo, prácticas profesionales, etc.

Financiación

Uno de los objetivos de la reforma universitaria iniciada en la Declaración de Bolonia es recapitalizar la Universidad, lo que implica una profunda revisión de las vías de financiación:

La expansión de los sistemas universitarios, la crisis de los presupuestos públicos y los debates acerca de la viabilidad del Estado del bienestar han llevado a muchos países a plantear reformas en sus modelos de financiación en los últimos diez años.

                                             Informe Bricall, Capítulo V, Financiación. 

La reforma de la financiación universitaria consiste en la diversificación de los fondos de financiación, ya sea mediante el aumento de las tasas (la Conferencia General de Política Universitaria marcó una subida en toda España de hasta un 8,2 % en el precio del crédito) a los alumnos,  o mediante inversiones de empresas privadas.

De este modo, se reduce el porcentaje de financiación pública respecto del total en la financiación de universidades, pues se pretende que sean las propias universidades y no el Estado las que se encarguen cada vez más de su propia financiación:

Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos, y adaptándolas a la diversidad de perfiles institucionales. Las universidades deben asumir una mayor responsabilidad por su propia sostenibilidad financiera a largo plazo.

                         Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, número 146 de 25 de julio de 2007.

Esto no tiene por qué significar una disminución en términos absolutos del gasto público universitario pero sí que el sistema pasa de ser público a tener un sistema mixto de financiación.

El proceso de Bolonia en España

En España los títulos de Grado y Postgrado, establecidos mediante Real Decreto, tienen la siguiente estructura:

• Título de grado de 4 años.
• Título de máster de 2 años.
• Doctorado, según cada universidad.

Se producirá una homogeneización y reducción del número de titulaciones actualmente existentes, así como los másteres y un encarecimiento del crédito de matrícula (subida de tasas). Los grados serán más generales, mientras que los másteres serán más específicos y estarán enfocados al mercado.

[Las nuevas titulaciones] tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional

Artículo 9, pto. 1 del Real Decreto 1393/2007

Para el establecimiento de un título oficial de Grado, el informe del Consejo de Coordinación Universitaria deberá contener referencia expresa, al menos, a los siguientes aspectos: [...]d) Relevancia del título para el desarrollo del conocimiento y para el mercado laboral español y europeo.[...]

Capítulo III, art. 9, punto 3 del REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero.

[…] los programas universitarios deben estructurarse de manera que se mejore directamente la empleabilidad de los licenciados. Las universidades deben ofrecer planes de estudio, métodos docentes y programas de formación o readiestramiento innovadores que, a las capacidades más propias de la disciplina, sumen otras de carácter más amplio relacionadas con el empleo […] Incluso se pretende ir más allá de las necesidades del mercado de trabajo y estimular una mentalidad emprendedora entre los alumnos.

Boletín Oficial de la Junta de Andalucía nº146,2007

La encargada final de aprobar los planes de estudio será la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Esta organización ha declarado recientemente, siguiendo informes europeos de 2001 que:

[...] la universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala.

Skilbeck 2001, pg.29

El discurso de modernización de la estructura universitaria, con su búsqueda de nuevos marcos de aprendizaje ha calado con fuerza, y son muchas las medidas que se han puesto en práctica con el fin de convertir la enseñanza universitaria en excelente y adaptarla a las necesidades de las empresas.

[...] para ello se han analizado y se están analizando, a través de numerosas investigaciones en el mercado de trabajo, cuáles son los requerimientos actuales de las organizaciones empresariales. Las universidades, por su parte, adaptarán sus planes de estudio y métodos de aprendizaje a dicho catálogo de competencias.

Texto oficial de la ANECA: El debate sobre las competencias. José Joaquín Brunner.

La financiación dependerá de la productividad de las universidades y será tanto pública como privada:

Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos […] Esto supone una diversificación proactiva de sus fuentes de financiación mediante la colaboración con empresas […], fundaciones y otras fuentes privadas.

Boletín Oficial de la Junta de Andalucía nº146,2007

En diversos informes del Gobierno de España se habla del aumento de becas-préstamos en detrimento de las becas convencionales.

Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas.

Informe Universidad 2000, cap. 5 Financiación, p. 270

El proceso de Bolonia en otros países del EEES

Italia reformó el sistema universitario, según las indicaciones del proceso de Bolonia, en 1999 (D.M 509/99). En 2009 el gobierno deSilvio Berlusconi quiso volver a reformar el sistema mediante la Ley Gelmini, que afecta a la financiación de la universidad pública y no al espíritu de la reforma de 1999. Las críticas hacen referencia a que en la ley se esconde un plan para desmantelar la educación pública. Debido a las movilizaciones de los estudiantes, profesores y personal de las universidades, el gobierno ha decidido aplazar un año la instauración de ley. Según los medios de comunicación, más de un millón de estudiantes salieron a la calle contra la ley de educación. La oposición italiana (Walter Veltroni, PD) está intentando promover un referéndum.

En Grecia, en mayo de 2008, se debatió en el Parlamento sobre la nueva Ley Griega de Universidades y su posible anticonstitucionalidad. El Artículo 16 de la Constitución Griega, que prohíbe el funcionamiento de universidades privadas en el país, fue el epicentro de discusión en la Cámara de los Diputados. El movimiento estudiantil centró sus críticas en la subida de tasas, ya que hasta el momento los estudiantes de menor renta no tenían que pagar matrícula, y contra la creación de un contrato precario similar al CPE (Contrato Primer Empleo) francés. El ministro de educación, Euripidis Stilianidis, medió para la enmienda de dicho artículo con el apoyo del presidente del partido conservador LAOS, Giorgos Karatzaferis. Sin embargo la profundización de las reformas está paralizada desde entonces para evitar una reacción de los estudiantes, como durante las manifestaciones de 2007.

En Croacia se produjo una huelga general de estudiantes entre marzo y abril de 2009 protestando contra la aplicación del Plan Bolonia que afectó principalmente a las universidades de Zadar y Split.En Turquía los estudiantes han protestado masivamente contra la subida de las tasas, que para el curso 2009/2010 ha sido de un 80%. Diversas manifestaciones se han sucedido en 2009 así como encierros en las principales universidades del país, como la Universidad de Estambul, la Universidad de Galatasaray o la Universidad del Bósforo.

En Serbia las principales críticas de los estudiantes se centran en el aumento de las tasas y el empobrecimiento de los contenidos.

En Alemania, donde el desarrollo del Proceso de Bolonia está más avanzado que en España, se han producido encierros, manifestaciones e incluso se ha llevado a cabo una huelga general de estudiantes en 2009; la primera en mucho tiempo.

Francia ha vivido grandes manifestaciones, especialmente durante el curso 2008/2009 en el que se han multiplicado los encierros por todo el país y los estudiantes llegaron a ocupar el ayuntamiento de París por primera vez desde la Segunda Guerra Mundial. El objetivo principal era la anulación de la LRU (Ley sobre las Libertades y Responsabilidades de de las universidades) y la dimisión de Pecresse como ministro de educación. En las manifestaciones han participado tanto estudiantes como profesores.

Críticas

El movimiento anti-bolonia llevaba tiempo existiendo pero no ha sido hasta el curso 2008-2009 cuando este se ha convertido en referente importante. Los núcleos de protesta más importantes se dan en Madrid, Barcelona, Sevilla y Valencia, aunque existe movimiento en prácticamente todas las universidades del país.

Las objeciones al proceso van desde críticas respecto a la capacidad de mejorar la enseñanza universitaria, a críticas enmarcadas en la idea de que las reformas pretenden una progresiva política de mercantilización del mundo universitario. Los distintos colectivos han realizado manifestaciones y encierros por gran número de facultades españolas durante la última década.Desde sus inicios, el proceso de Bolonia ha recibido críticas en toda Europa por distintas razones y sectores. Un 27% de los españoles no apoya el proceso de Bolonia; el doble de los que lo respaldan. En el caso de España, el movimiento de oposición más importante es el liderado por el movimiento asambleario universitario. Estas asambleas (algunas de ellas son órganos máximos de representación estudiantil como las de Sevilla) se oponen al proceso y piden un paro total para entablar conversaciones como representantes legítimos de los alumnos que representan. Además, acusan a la CREUP (Coordinadora de Representantes de Estudiantes de 20 de las 45 Universidades Públicas) de no representar realmente los intereses de los alumnos y de vivir a las órdenes de los responsables universitarios. Estas Asambleas se organizan a nivel estatal y están formadas por estudiantes universitarios.

Manifestaciones polémicas

El día 18 de marzo de 2009, los mossos d'esquadra cargaron contra los estudiantes,que protestaban por el desalojo el mismo día de 50 estudiantes que llevaban cuatro meses encerrados en el rectorado de la Universidad de Barcelona. La acción fue apoyada por el Gobierno catalán y el Consejero de universidades. Hubo un centenar de heridos entre manifestantes, policías y personas sin relación con la manifestación, varios de ellos periodistas. Al día siguiente hubo un paro de escuelas e institutos, en principio no convocado contra el proceso de Bolonia, sino por la nueva ley y las medidas en educación primaria propuestas por el Conseller Ernest Maragall, la LEC,pero se hicieron actos de solidaridad con los agredidos por los mossos. Las cifras de manifestantes oscilan entre 80.000 y 23.000, según la Guardia Urbana o los organizadores. Otros sectores ajenos al movimiento estudiantil también realizaron concentraciones en protesta por lo ocurrido, entre ellos los periodistas agredidos. Los sucesos terminaron con el cese de Rafael Olmos, director general de los mossos d'esquadra.

También pasó algo similar en Alicante donde una manifestación de un millar de personas acabó con conflictos con la policíaantidisturbios donde un alumno fue detenido tras haber sido golpeado varias veces por un policía, y de una chica que fue arrestada solo por no llevar el DNI, acusada de haber abollado un coche junto a otra alumna.

Falta de democratización del proceso

Profesores y alumnos han acusado al proceso de elaboración de la reforma universitaria iniciada en Bolonia de falta de democratización:

No pretendo abrir aquí un debate sobre la meritocracia o sobre la democracia censitaria, pero constato que, en contra de lo que a primera vista podría parecer (y resultaría deseable), la presunta democratización en el acceso a los cargos ha provocado la generalización de procedimientos dudosamente democráticos, lo que en el caso de la elaboración de los nuevos planes de estudio se ha concretado en la designación, por parte de las autoridades académicas, de comisiones pretendidamente técnicas que terminaban decidiendo acerca de cuestiones de contenido a uña de caballo, eliminando asignaturas y proponiendo otras nuevas, sin dar ocasión a que tuviera lugar un debate abierto, en el que pudieran participar todos los sectores afectados.

Manuel Cruz, Catedrático de Filosofía en la Universidad de Barcelona y director de la revista Barcelona METROPOLIS.

Falta de financiación

Otra de las críticas se ha dirigido a la falta de financiación europea y nacional para implantar la reforma. Así, en el caso de España, el rector de la Universidad de Sevilla ha denunciado que no se especifique en los nuevos planes de estudios de la facultades sevillanas mandados a revisión por la ANECA cómo se va a implantar lo reglado por el Real Decreto en cuestión de número de alumnos por clase y seguimiento del trabajo personal del alumno, puesto que no disponen de medios ni estructuras suficientes.

Por parte del alumnado, se ha criticado que la reforma no venga acompañada de un aumento de becas sino del fomento de los llamados préstamos-renta, préstamos públicos ligados a renta futura.

Mercantilización de la universidad pública

La mayor parte de las críticas al proceso de Bolonia se han centrado en la mercantilización de la universidad pública que según sus críticos conlleva la reforma universitaria:

[...] lo que las autoridades políticas no dicen [...] es que bajo ese nombre pomposo se desarrolla en España una operación a la vez más simple y más compleja de reconversión cultural destinada a reducir drásticamente el tamaño de las universidades -y ello no por razones científicas, lo que acaso estuviera plenamente justificado, sino únicamente por motivos contables- y a someter enteramente su régimen de funcionamiento a las necesidades del mercado y a las exigencias de las empresas, futuras empleadoras de sus titulados; una operación que, por lo demás, se encuadra en el contexto generalizado de descomposición de las instituciones características del Estado social de derecho y que concuerda con otros ejemplos financieramente sangrantes de subordinación de las arcas públicas al beneficio privado a que estamos asistiendo últimamente.

José Luis Pardo, catedrático de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid.

Al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de “fuentes externas” de financiación lo que se hace lisa y llanamente es subvencionar con dinero público actividades empresariales privadas (al tiempo que se ahoga la financiación pública de actividades de interés ciudadano que no sean rentables)

Fernández Liria

Esta denunciada mercantilización del conocimiento se relaciona con un informe presentado en 1995 (tres años antes de aparecer la Declaración de Bolonia) por la European Round Table of Industrialists (ERT) o Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, lobby que agrupa a ejecutivos de multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault o Siemens entre otras. Este informe tenía por objetivo "presentar la visión de los empresarios respecto a cómo ellos creen que los procesos de educación y aprendizaje en su conjunto pueden adaptarse para responder de una manera más efectiva a los retos económicos y sociales del momento". Así, la ERT declaraba unas aspiraciones muy similares a las que luego se recogieron en el proceso de Bolonia:

La ERT espera que añadiendo la visión práctica de la empresa a las bien documentadas opiniones de los especialistas en este campo, se pueda ayudar a provocar los urgentes cambios que, a nuestro juicio, requieren en la actualidad los sistemas educativos europeos.

Educación para los europeos. Hacia la sociedad del aprendizaje.

Así pues, la visión crítica frente al proceso de Bolonia se fundamenta en la idea de que el poder económico europeo, representado por estos poderosos grupos de presión de conglomerados empresariales, ha sentado las bases de esta reforma universitaria. La reforma universitaria es, por tanto, según sus críticos, una reforma fundamentalmente económica que pone a la universidad al servicio de la empresa privada, una realidad que ha querido camuflarse con los cambios que se juzgan positivos para desarrollar un espacio común de educación en Europa.

Los críticos al proceso de Bolonia han señalado varias vías por las que se implantaría la mercantilización de la universidad pública:

• Equiparación práctica del horario estudiantil al de un horario laboral debida al aumento de las horas lectivas presenciales obligatorias que se requieren para aprobar la cantidad de créditos necesarios. Se entiende desde los sectores críticos al proceso de Bolonia que el cambio provocará una elitización de la enseñanza universitaria, en cuanto para acceder a ella será necesario disponer de mayores cantidades de dinero sin trabajar para ello, pues el aumento de horas presenciales obligatorias (especialmente en posgrado) dificultaría trabajar y estudiar al mismo tiempo. Por otro lado, estos aumentos en los costes económicos (de tiempo y dinero) que supone la adaptación al EEES, no se compensan con un aumento eficaz de las ayudas y becas nacionales o europeas en este ámbito.

• Profesionalización del estudiante: según sus críticos, en el proceso de Bolonia la universidad se concibe como productora de individuos válidos para introducirse en el mercado laboral europeo. No se trata ya de desarrollar y transmitir conocimiento o incluso conocimiento con aplicación social sino de formar trabajadores. En este sentido cualquier aplicación social del conocimiento va a tener que ser impulsada por empresas privadas y, por tanto, presumiblemente motivada por intereses privados.

Críticas desde los colegios profesionales

Los colegios profesionales de médicos y de arquitectos critican el proceso, ya que devalúa la categoría de sus titulaciones equiparándolas a las diplomaturas. Desde hace algún tiempo se vienen realizando peticiones al gobierno, a través de sus órganos generales de representación, sin conseguir los objetivos los que aspiraban. Por lo que recientemente han optado por la manifestación popular en la calle aunque no han conseguido ser recibidos por el ministro.

Hubo movilizaciones de estos colectivos como la Manifestación del día 23 de octubre de 2009 frente al Ministerio de Educación, noticia de la que se hizo eco el Semanal Digital.

Los arquitectos y médicos no entienden como sus titulaciones se convierten en titulaciones de grado con el nuevo marco legislativo y como en cambio las ingenierías se convierten en titulaciones de Máster.

Posteriormente tras una serie de negociaciones se logró que al terminar tanto la carrera de medicina como de arquitectura se conceda el título de máster y no solo de graduado.

Existen también agrupaciones de rectores, profesores, estudiantes y jóvenes que se han posicionado a favor del proceso de Bolonia. La conferencia de rectores europeos de la Asociación de la Universidad de Europa (EUA) y, en España, la CRUE apoyan la reforma, si bien algunos rectores han expresado sus críticas respecto al modo en el que se ha implantado. Entre los jóvenes y estudiantes que apoyan la reforma se encuentran la CREUP, que ha acusado a las asambleas estudiantiles anti-Bolonia de manipular las opiniones de los alumnos, y las Juventudes Socialistas de España.

LA SEÑORITA DE MÚSICA: EL SECRETO MEJOR GUARDADO

EL SECRETO MEJOR GUARDADO DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN es el de la seguridad en los centros públicos de Andalucía.  Todos los profesores  saben que lo que la PLATAFORMA DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA DE ANDALUCÍA va a denunciar en este artículo es cierto; pero muy pocos fueron -en su momento- capaces de elevar su protesta; otros han callado, y eso a pesar de que saben que la seguridad de los alumnos  está en juego.  Y ellos son los responsables.

  

LA SEGURIDAD DE LOS CENTROS ESCOLARES EN ANDALUCÍA

DEPENDE DE 

LA SEÑORITA DE MÚSICA

(por ejemplo)

El 8 de mayo de 2008, aparecía publicada en el BOJA Nº 91, la Orden de 16 de abril de 2008, por la que se regulaba el procedimiento para la elaboración, aprobación y registro del Plan de Autoprotección de todos los centros docentes públicos de Andalucía y se establecía la composición y funciones de los órganos de coordinación y gestión de la prevención en dichos centros.

Esta Orden, firmada por SEBASTIAN CANO FERNÁNDEZ, Consejero de Educación en Funciones, establecía que:

[Artículo 4. Elaboración y aprobación del Plan de Autoprotección]

1. Corresponde al equipo directivo de cada centro (...)coordinar la elaboración del Plan de Autoprotección, con la participación del coordinador o coordinadora de centro.

[Artículo 5. Aplicación del Plan de Autoprotección]

1. La responsabilidad y las obligaciones, en materia de autoprotección de los centros, establecimientos, espacio, dependencia o instalación, donde se desarrollen las actividades docentes o los servicios educativos, son de la persona que ostenta la dirección del centro, o bien la dirección o la coordinación del servicio educativo. 

[Artículo 7. La coordinación de centro del I Plan Andaluz de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente de los centros públicos] 

1. En los servicios educativos y en los centros docentes públicos, la persona titular de la dirección designará a un profesor o profesora, preferentemente, con destino definitivo, como coordinador o coordinadora de centro del I Plan Andaluz de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente. En caso de no ser posible esta designación, al no ser aceptado por ningún profesor o profesora, el cargo recaerá sobre un miembro del equipo directivo. (...)

4. El coordinador o coordinadora de centro designado deberá mantener la necesaria colaboración con los recursos preventivos establecidos por la Consejería competente en materia de Educación y, en este sentido, serán los encargados de las medidas de emergencia y autoprotección, según lo dispuesto en los artículos 20 y 33 1c. de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales y tendrá las siguientes funciones:
a) Elaborar y coordinar la implantación, actualización, difusión y seguimiento del Plan de Autoprotección.
(...)
c) Coordinar la planificación de las líneas de actuación para hacer frente a las situaciones de emergencia y cuantas medidas se desarrollen en el centro en materia de seguridad.
(...)
l) Cuantas otras funciones se deriven de la aplicación del I Plan Andaluz de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente de los centros públicos dependientes de la Consejería de Educación. 

De todo esto se deriva una situación de riesgo real, tanto para los alumnos como para sus profesores; cualquiera puede elaborar este importante Plan, dado que(Art.7.1.) cualquier miembro de la plantilla del centro, independientemente de su idoneidad para el cargo, puede ser el Coordinador del Plan de Autoprotección que conlleva, entre otras cosas, nada más y nada menos que la elaboración del mismo y su ejecución (Art. 7.4.a.), es decir, la señorita de música o el de gimnasia, si aceptan el cargo, son responsables de la seguridad y la vida de muchas personas.  Aparte de dar clase, claro.

La pregunta es: ¿no es muy peligroso y arriesgado que, por el mero hecho de que alguien  sí se considere capacitado para ello, diseñe este Plan?  ¿Pondríamos nuestras vidas o las de nuestros hijos en manos de cualquiera por el mero hecho de que nos diga que sabe  lo que se hace? ¿Aunque no tenga ninguna  preparación para ello? ¿No debería haber un técnico, un profesional que hiciera esto? ¿No dispone de ellos la Consejería de Educación?  ¿Para qué sirve entonces el ISE? ¿Es en el maestro de dibujo en quien debemos confiar, así sin más? ¿Y la de latín? ¿No podría hacerlo ella mejor? Quizá no debería hacerlo ninguno. ¿Quién en su sano juicio asumiría  tamaña responsabilidad sin estar capacitado para ello?  Es más, ¿por qué va alguien a aceptar este cargo, si la Orden en cuestión abre la posibilidad de rechazarlo? (Art. 7.1. "En caso de no ser posible esta designación, al no ser aceptado por ningún profesor o profesora, el cargo recaerá sobre un miembro del equipo directivo"). ¿El hecho de que nadie asuma esto, convierte automáticamente a un miembro del Equipo Directivo en experto en emergencias y evacuación?  ¿Otra vez los "expertos"? ¿Como en la AGAEVE? ¿También en materia de seguridad cualquiera es un "experto"?

Nosotros pensamos que los planes de autoprotección tienen que ser elaborados por especialistas porque son ellos los que tienen que evaluar los riesgos, ubicar los dispositivos, determinar cómo se evacua un ascensor, quién ha de tener tal o cual llave, dónde se encuentran los planos con las tomas eléctricas, de agua, los extintores… muchas cuestiones que requieren de especialistas y que consideramos que los docentes, por muy buena voluntad que le pongan, no son capaces de determinar, porque esa es la función de un arquitecto, de un aparejador, de un técnico o de quien sea.... de cualquiera, menos del profesor de dibujo, por favor.  Alguien que se haya estudiado a fondo los planos y las características del edificio. 

Pero claro, seguro que muchos se preguntarán qué puede hacer que alguien sea tan osado como para asumir esto.  Pues como siempre; como con el Plan de los 7000€, como con el ROC, como con la AGAEVE, como con tantas y tantas cosas, la Consejería de Educación juega sus cartas, reparte dádivas,  sabedora como es de la falta de escrúpulos de algunos docentes y directores. Lo suyo habría sido que los directores se negaran, en masa, a esta  nueva vuelta de tuerca; que se organizaran y, con el apoyo de sus Claustros -que sin duda tendrían- dieran a conocer su rechazo y su negativa  a asumir esta responsabilidad; su negativa a jugar con las vidas ajenas.   Pero no; mejor estar a bien con los "expertos" de más arriba.  Si no lo hacen con el ROC, ¿lo iban a hacer con esto? ¿Y los coordinadores que aceptan? ¿Por qué lo hacen?  Pues más de lo mismo; hay para todos, y también para todas:

[Artículo 8. Reconocimiento de la coordinación y certificación]
1. La Consejería competente en materia de Educación reconocerá la participación del coordinador o coordinadora de centro del I Plan de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales, o del servicio educativo, como mérito específico en las convocatorias y concursos dirigidos al personal docente, a los efectos legalmente establecidos o que se pudieran establecer, en los siguientes términos:
a) Reconocimiento como horas de formación a efectos de la promoción retributiva de los funcionarios y funcionarias docentes: 30 horas por año.
b) Reconocimiento a efectos de procedimientos de provisión de vacantes: 0,50 puntos por año.
c) Reconocimiento en los procedimientos de selección de directores y directoras: 0,15 puntos por año.
d) Reconocimiento en los procedimientos de promoción entre Cuerpos docentes: 0,15 puntos por año.

¿Lo entienden?  Así es como funciona todo en nuestra Consejería de Educación; unos diseñan,  algunos ejecutan y otros caen.  Cuando pase una desgracia, ¿quién asumirá su responsabilidad?  ¿Algún experto?

EDUCACIÓN PRESCINDE DE LOS MAESTROS BILINGÜES

El Bilingüismo, uno de los proyectos estrella de la Consejería, en entredicho. 

La costumbre de vender humo y de creer que por el mero hecho de nombrarlas las cosas ya se hacen realidad, lleva a situaciones tan absurdas como ésta. De entrada, sin profesorado bilingüe no se puede poner en pie este tinglado. Tema aparte es si de verdad se trata de algo en condiciones o si sólo sirve para tener otra plaquita a la puerta del centro junto a esa en la que pone TIC. Por no hablar de la obsesión de la Consejería de segregar  los Centros por categorías, haciendo que compitan absurdamente entre sí y agrandando cada vez más la brecha entre los de 1ª,  2ª e incluso 3ª división.

Educación prescinde de los maestros bilingües que reclutó

Daniel Cela, Sevilla 13/03/2011 CORREO DE ANDALUCÍA

Ofertó 165 plazas bilingües que ahora ocupan provisionalmente docentes sin idiomas que fueron contratados mientras se resolvía una convocatoria extraordinaria para interinos.

La Consejería de Educación se ha enredado en una espiral compleja para desatascar el bilingüismo, uno de los programas estrella de la Junta. El resumen sería así: Educación cierra las plantillas de profesores para arrancar el curso, pero se deja 165 plazas bilingües sin ocupar. Como ya no cuenta con profesores con conocimientos de idiomas, provisionalmente cubre los huecos con maestros no especializados. Luego reabre las bolsas de interinos para reclutar a docentes bilingües. Se presentan miles y Educación selecciona a unos pocos. Pero llegado el momento, los colegios bilingües ya no quieren cambiar de profesor a mitad de curso y la consejería no sabe si prescindirá de ellos o de los otros.

El pasado 2 de marzo, Educación hizo pública la lista definitiva de profesores interinos que han entrado en la bolsa para optar a una de las 165 plazas bilingües que quedaron vacantes al inicio del curso por falta de personal cualificado. Hasta ahora, esos puestos han estado cubiertos por profesores sin conocimientos idiomáticos. Educación les contrató provisionalmente, haciéndoles firmar un documento en el que aceptaban renunciar a la plaza en cuanto la consejería dispusiera de personal bilingüe. Para ello se abrió una convocatoria extraordinaria el pasado mes de noviembre cuyo objetivo era reclutar a profesores que pudieran acreditar el suficiente nivel de inglés, francés y alemán para impartir clases de Matemáticas, Geografía e Historia, Biología y Geología.

Cuando arrancó el curso, a Educación le faltaban 165 docentes bilingües para esas especialidades, y además no contaba con sustitutos. En caso de que algún titular de un centro bilingüe causara baja, la administración tendría que reponer su puesto con un docente sin el nivel apropiado de idiomas. Se optó por reabrir la bolsa de interinos. La convocatoria extraordinaria causó mucha expectación, porque Educación permitió concurrir a todos los profesores con un nivel medio de Inglés, Francés y Alemán, aunque fueran de otras especialidades o pertenecieran a otras comunidades. Se presentaron 3.763 aspirantes para cubrir 165 vacantes en centros bilingües. La consejería tuvo que excluir a la mitad, porque no todos alcanzaban el nivel mínimo exigido.

Finalmente, la consejería ha terminado de confeccionar la lista definitiva de admitidos, de manera que los primeros de esa lista, en teoría, deberían haber sido llamados para cubrir las vacantes en centros bilingües. Pero no ha ocurrido. Educación no les ha llamado para ofrecerles la plaza que les prometió en la convocatoria extraordinaria, y está sopesando no hacerlo, porque ahora la mayoría de los centros bilingües afectados no quiere cambiar a un profesor por otro cuando faltan cuatro meses para que termine el curso. Los interinos que han entrado en la bolsa están llamando a sus delegaciones provinciales de Educación, donde les informan de que la consejería aún no ha tomado una decisión al respecto.

La disyuntiva que se le plantea ahora al departamento de Francisco Álvarez de la Chica es compleja: puede dejar las cosas como están, lo cual significa renunciar a que los centros bilingües impartan sus clases en otro idioma, al menos hasta fin de curso. Pero, entonces, cabría preguntarse por qué abrió una bolsa extraordinaria y convocó a cientos de profesores bilingües, motivando unas expectativas de empleo que al final no se han satisfecho.

Además, los padres de los alumnos de los colegios afectados podrían exigir a la consejería, vía administrativa o judicial, que haga efectivo el cambio de profesores para que sus hijos reciban una educación bilingüe. La otra posibilidad es que Educación sustituya a los docentes provisionales por los bilingües, como estaba previsto. Pero esta decisión también desagrada a los colegios afectados, porque altera la planificación del centro e interrumpe el proceso de aprendizaje de los alumnos, que llevan cinco meses con el mismo docente. Por último también será un varapalo para los maestros sustitutos, que tendrán que abandonar la plaza en marzo y no cobrarán los meses de verano.

Este periódico lleva cuatro días intentando obtener una explicación oficial de la consejería, que ha eludido responder.

Por ahora, según confirman algunas delegaciones provinciales, la consejería parece haber dejado en manos de los propios colegios bilingües la opción de cambiar de profesor o seguir como están hasta junio. Al inhibirse, la consejería podría estar incumpliendo veladamente la normativa, porque los centros escolares, a pesar de tener gran autonomía organizativa, no tienen potestad en la gestión del personal. Esa tarea corresponde a Educación.

El cómo se llegó a esa situación es interpretable. Álvarez de la Chica dijo que en Andalucía y en el resto de España no había suficientes profesores preparados para impartir ciertas materias en otro idioma. Los sindicatos lo atribuyeron a un error de planificación, y recriminaron al consejero que cubriera las vacantes bilingües con personal no cualificado, en vez de permitir que interinos bilingües de otras bolsas cambiaran de especialidad. Los maestros afectados están esperando a que la Junta decida y califican la situación de "chapuza, esperpéntica y kafkiana".